Ahlâk Eğitimi

Ahlâk Eğitimi denildiğinde ilk akla gelen, yeni yetişen nesillerin toplumdaki gelenekleri, görenekleri, normları öğrenip benimsemeleridir. Aynı zamanda sosyalleşmenin bir parçası olarak da ele alınan böyle bir ahlâk eğitimine karşıt olarak günümüzde genellikle üç argüman ileri sürülür: Bunlardan birincisi, günümüzde toplumun artık davranış kuralları ve normlarla ilgili olarak net ve tartışmasız bir sistem ortaya koyamadığına işaret eder. İkincisi ise, yine günümüzde davranış kuralları ve normlarının çok çeşitlilik ve muğlaklıklarından hareketle, sadece davranış normlarını bilmek yerine, normları dayandıkları ilkelerden çıkartmanın ve yargılamanın önemine değinir. Buna karşın üçüncüsü, günümüz dünyasında bireylerin hayatlarını etkileyen krizlerin global bir nitelik kazandığı olgusundan hareketle, yeni bir yönelimin geliştirilme zorunluluğuna dikkat çeker.​

​

Bütün bu karşı argümanlara rağmen, ahlâk eğitimi problemi, önce insanın doğaya, kendisine ve diğer insanlara karşı davranışını sorumluluk yüklenen bir şekle dönüştürecek, eleştirel-ahlâkî davranış becerisinin nasıl belirleneceği sorusu ile meşgul olmak durumunda kalır. O ikinci olarak, bu ahlâkî davranış becerisini garanti edecek pedagojik/ eğitsel etkileşimin nasıl oluşturulması gerektiği konusunu ele alıp, en nihayetinde de eleştirel-ahlâkî davranış becerisinin kazanılmasını destekleyen ve engelleyen kurumsal ve toplumsal koşullar üzerinde odaklaşmak zorundadır.​

​

Platon'da ahlâk eğitimi problemi hem şehir düzeninin meşruluğu hem de özgür yurttaşın "erdeminin" nasıl olacağına ilişkin sorularla ortaya konmuştur. Alman idealizminde ise Kant ve Hegel'in birbiriyle uzlaşmaz yaklaşımları söz konusu olduğunda, Kant'ın ahlâkın mevcut geleneklere ve normlara dayandırılmak suretiyle temellendirilmesi ya da haklılandırılmasına karşı çıkarken, ahlâklılığı eylemlerini kategorik buyruk ile test eden, maksime göre gerekçelendiren özerk öznenin bir niteliği olarak ele aldığını söylemek gerekir. Buna rağmen, o bir yandan da insanın doğasının tam olarak ıslah edilemeyecek eğri bir ağaç kesiminde olduğu görüşü ile Hıristiyanlığın insanın doğuştan günahkar olduğu kabulüne felsefece yaklaşır. Oysa, Hegel ahlâklılıkta bireysel vicdan ile varolan rasyonel toplumsal düzenin örtüşmesini kapsayan bir özgürlüğü tanımıştır.​

​

Ahlâkta ve ahlâk eğitiminde cemaatin ve kurumların rolüyle ilgili uzlaşmazlık, sonraki zamanlarda artarak devam etmiştir: Nitekim, Alman düşüncesinde sonradan Kant'ta kişinin kendi koyduğu ahlâkın, aslında başkalarının eseri olabileceği şüphesi doğmuştur. Hakim sınıfın ideolojisinin ezilen sınıfı sömürmesiyle ya da bir ırkın hayatta kalma kurallarıyla ya da yaşama olanağının yaratıcılık ile değil aksine karşılıkla birbirini yok etme şeklinde tezahür etmesiyle ve nihayet muhtaç bir varlığın ihtiyaçlarını garanti eden bir otoritenin takıntılı1; içselleştirilmesiyle ilgili görüşler, Kant'ın kendi ahlâkını özgürce koyup geliştiren özerk birey düşüncesine önemli bir darbe indiren örneklerden sadece birkaçıdır.​

​

Bütün bu tartışmalar bir yana bırakıldığında, ahlâk eğitiminde özerk bireyin otonomisine giden yolda ahlâk eğitiminin nasıl olacağı, bunun toplumsal ve kurumsal koşullarının ne olduğu problemi ya da paradoksunun, gelişim psikolojisi teorilerinin pedagojik bir tarzda yorumlanması suretiyle aydınlatılabileceği söylenebilir. Ahlâkî (moral) bilincin gelişimi ile ilgili hemen hemen bütün teoriler için karakteristik olan, ahlâk gelişiminin heteronomi (dış odaklı) basamağı ile başladığı ve özerklik yönünde geliştiği şeklindedir. Belli bir becerinin kazanılmasını olgunlaşma süreci ya da birikmiş öğrenme süreçleri olarak yorumlayan teorilerin karşısında bilişsel basamak teorilerinin (Piaget, Kohlberg) çeşitli avantajları mevcuttur. Bu yaklaşım üst basamağa geçiş ile yeniden yapılaştırılmak zorunda olunan davranış kurallarının bütünleştirilmiş bir sistemi olarak aşamalı bir gelişim anlayışı sunar.​

​

Piaget'nin asimilasyon (özümleme) diye ifade ettiği öğrenme süreci, çocuğun çevreyi özümsemesi suretiyle belirli bir düzeyde yaşadığı öğrenmeleri tanımlar, oysa akkomoditasyonda çatışan kural sistemlerinin yeniden yapılaştırılması yaşantısı söz konusu olur. Piaget'nin ahlâkî bilincin gelişimi bağlamında kullandığı bu yaklaşım daha sonra Kohlberg tarafından biraz daha geliştirilmiştir. "Gelenek öncesi", "geleneksel" ve "prensipler" olmak üzere üç düzey tanımlayan bu anlayışta, ayrıca her düzeyin de kendi içinde iki ayrı gelişim basamağı bulunur.​

​

Evrensel değer ve doğruların olduğu görüşünden hareket eden Kohlberg'e göre ahlâk, hak-haksızlık, doğru-yanlış, iyi-kötü konularında bilinçli yargılama ve karar vermeyi ve bu doğrultuda davranmayı kapsayan bilişsel bir yapıdır. Diğer bir deyişle, bilişsel bir yetenek olan ahlâk, bireyin kendisinin belirlediği ilkelere göre yargıda bulunması, kararlar alması ve davranabilmesi yeteneğidir. Bilişsel süreçlerin bir işlevi olarak ahlâk ve ahlâkî yargılama yeteneği birbirini izleyen hiyerarşik basamaklardan geçerek ve bu arada evrensel adalet prensipleriyle uyumlu hale gelerek tamamlanır. Basamaklar silsilesinin sırası değişmez ve kültürlerüstüdür. Bireyin gelişim sürecinde sırasıyla geçtiği basamakların her birini farklı felsefi yaklaşımlarla örtüştüren Kohlberg de, tıpkı Piaget gibi, basamakların akış sürecini geri dönülmez bir şey olarak görür. Toplumsal koşullar, yargı yeteneğinin gelişmesini hızlandırabilir, yavaşlatabilir ya da durdurabilir, ama gelişim sırasını değiştiremez.​

​

Farklı ahlâkî düzey ve basamaklardaki insanlar, ahlâkî çatışma durumlarında hangi davranış biçiminin doğru davranış biçimi olduğu ve neden doğru olduğu konusunda farklı bakış açılarına sahip olurlar. Gelenek öncesi, yani anlaşmalar/sözleşmeler öncesi düzeyde ahlâkî gerekçelendirmelerin merkezinde pragmatik değerlendirmeler, ihtiyaç ve çıkarların tatmini, kişiye yönelik somut zararlardan kaçınma ya da kurallara ve otorite kişilerine karşı korku duygusu ile itaat bulunur. Ahlâkî yargının geleneksel düzeyinde ise insan, iyi bir insan olmanın ne demek olduğunu bilir, ahlâkî ya da dini yasaların ve kurumsal hakların ve ödevlerin öngördüğü tarzda yaşamaya çalışır. Geleneksel düzeyde gelenekler, kurallar, ödevler ve içinde bulunulan grubun beklentileri benliğin bir parçası haline gelir. Benlik, kendini kişisel ve kişisel olmayan (toplumsal) karşılıklı ödevler ve beklentilerle özdeşleştirir ve kendini bunların altındaki bir konuma yerleştirir, yani öncelikle, kendisi değil de, kendisinden beklenenler, önem kazanır.​

​

Gelenek sonrası düzeydeki bir insan, özgürlük, eşitlik, dayanışma gibi genel (evrensel) prensiplerden özgül toplumsal ya da kişiler arası beklentileri, yasaları ve normları çıkartabilir. Benlik, başkalarının beklentilerinin dışında ayrı bir alandadır; ve kişi benliğini, insan toplumlarının bütün üyeleri için bağlayıcı olan genel (evrensel), İnsanî, aşkın ilkelere karşı yükümlü bir pozisyon konumda görür. Birey haklarının ve özgürlüğünün azamî garantisini sağladıkları için toplumsal kurallar, sistem ve düzen karşısında, yükümlülük hissedilir. Birey kendisini artık hukuk ve düzene hizmet eden olarak görmez, aksine hukuk ve düzeni kendi özgürlüğüne hizmet eden, kendisinin de özgür iradesi ile bağlandığı, yükümlülük hissettiği toplumsal sözleşme olarak görür.​

​

Somut olarak gündelik hayatta ahlâk kavramı ile nasıl karşılaşırız? Bağlayıcı olduğu kabul edilerek belirlenmiş olan norm ve değerlerin soyutlaması olarak ahlâk, (1) buyruklar (-melisin, -malısın) ya da (2) yasaklar (-mamalısın, -memelisin) biçiminde kişi ya da topluluğa uyarıda ve çağrıda bulunma şeklinde karşımıza çıkar. Ancak, olgun ahlâkî eylemin varlığından bahsedebilmek için, bütün bu emir ve yasak cümlelerinin herhangi bir dışsal zorlama ve talep ile ya da ödül beklentisi yahut ceza korkusu ile yapılmayıp, bireyin özgürce bu kuralların buyurduğu davranış kalıbına veya bu davranış kalıplarının evrensel hukuk yasalarına uygun alternatiflerine kendi aklının ve iç hesaplaşmalarının süzgecinden geçerek kendi kararı ile varabilmesi gerekir.​

​

Ahlâkî yargılama yeteneği, birbiriyle çatışan taleplerin ve değerlerin bulunduğu bir ikilem durumunda, bütün taleplerin perspektiflerinin üstlenilmesi, dikkate alınması ile her bir perspektiften bakıldığında da en âdili görünen çözümün bulunacağı adalet problemlerinde ortaya çıkar. İşte bu, Kohlberg'in Rawls'dan aldığı, ideal rol üstlenme sürecidir. Bu nedenle Kohlberg'in ahlâk gelişimi araştırmaları adalet problemlerinden oluşan farklı değerlerin çatıştığı ikilemler üzerine oturtulmuştur.​

​

Genel olarak bu şekilde ele alman ahlâk ya da değer eğitimine ilişkin önerilerin, bununla birlikte farklı amaçlara ve farklı antropolojik, psikolojik ve politik anlayışlara göre değiştiği unutulmamalıdır. Gerçekten de ahlâk eğitimi için insanlar arasındaki etkileşim süreci büyük bir önem taşır. İyi ya da kötü ahlâk eğitimi, öğrencilerin kendi aralarında, öğretmen ve öğrenci, çocuk ve ana-baba arasındaki adalet, hakikat, kişilerarası şefkat ya da diğer ahlâkî değerlerle ilgili bir problem oluştuğunda ve de bu problem iyi ya da kötü biçimde çözümlendiğinde gerçekleşir. Kişiler böyle problem durumlarında pratik akıllarını ve aynı zamanda çözüm önerilerini, ahlâkî duyarlılıklarını kullandıkları sürece ahlâkî bakımdan gelişirler ve öğrenirler. Burada oluşum sürecinden soyutlayabileceğimiz bir karar alma mekânizması söz konusu değildir. Bu süreç sonucunda oluşan kararın nedeni (gerekçesi) daima eyleme ilişkindir. Bu nedenle kuralların ve normların gerekçelendirmelerinde bir eylem referans noktası olmak zorundadır, çünkü aksi halde gerekçelendirme boşluğa düşer. İçinde etkili bir ahlâk eğitiminin olduğu bir durum, daima tanımlanmış eylemleri, davranış kurallarını ve bunlara uygun gerekçelendirmeleri içerir. Atıfta bulunulan kurallar birbirleriyle ne kadar fazla çelişiyorlarsa, söz konusu davranış ya da alternatifi için güvenilir bir nedenin, gerekçenin bulunması da o oranda zorunlu olur. İnsanlar bu türden problem yaratan çatışmalar ile ne kadar çok karşılaşırlarsa o oranda şüpheye düşerler ('acaba doğru olan nedir?' diye düşünürler); işte öğrenme de burada başlar; çelişki ve şüphenin yaşandığı ölçüde de güçlenir.​

​

Değerlerin Aktarılması Olarak Ahlâk Eğitimi​

​

Değerlerin aktarılması yaklaşımının kökleri klâsik eğitim anlayışına dayanmaktadır: Bu anlayışa göre eğitim, tarih içinde taşınmış olan bilgi, beceri, değer, erdem, norm ve kuralların yeni nesillere aktarılmasıdır. Yaklaşımın bir diğer adı da 'karakter eğitimi'dir. Bu eğitim öğretisinin tasavvuruna göre çocuk 'tabula rasa'(boş levha) olarak dünyaya gelir ve bu boş levha, içinde yaşadığı çevre ve eğitim tarafından doldurulur. Bu bakış açısına uygun göre, çocuk, şekil verilecek hamurdur. Yaklaşımın modem versiyonu ise, davranış modifikasyonu (davranış değiştirme) olarak karşımıza çıkar. Çocuğun özgürlüğüne olağanüstü değer veren romantik eğitim ideolojisinin tersine burada çocuğun disiplini ve sosyal düzeni öğrenmesi daha doğrusu içselleştirmesi beklenir. Sonuçta eğitim yoluyla, düğmeye basılınca çağrı labile ce ği varsayılan bilgiler depolanır. Modelin eğitim uygulamaları öğrenme teorisi prensiplerine dayanır: Belletme, model alma, ödül/ceza ile pekiştirme, alıştırma istenilen davranış ve bilgilerin kazanılmasında çok önemli öğretim yöntemleri olarak ortaya çıkar.​

​

Bu yaklaşımda (1) aktarılmış değerlerin ve ahlâkî tutumların ölçülebilir ve test edilebilir olduğu anlayışı hâkimdir. (2) Değer rölativizmi değil de, kültürel rölativizm benimsenir. Değerlerin göreliliğini savunan bu anlayışa göre, her kültür doğru kabul ettiği kendi değerlerini aktarır. (3) Eğitimin amacı, çocuğun kişiliğinin temelini oluşturacak belirli ideallerin içselleştirilmesidir. Eğitim sonunda genç, erdemlerle donatılmış olur.​

​

Bu yaklaşımın özelliği, onun toplumda bağlayıcılığı olan mevcut norm ve değer kodlarına odaklanmış olmasıdır. Normlar ve değerler genç nesillere uygun bir eğitim aracılığıyla aktarılmak istenir. Çünkü, böylelikle bunlara karşı bağlılık ve toplum içindeki tavır ve davranışlara odaklanmanın sağlanabileceğine inanılır. Bu tür pedagojik sistemler, "normatif didaktik" sistemler olarak gösterilir ve eleştirilirler.​

​

Burada esas olan, mevcut görüşlere bağlı olan bir eğitim anlayışı ve bunun davranışa dökülmüş sonuçlandır. Bunun yöntemi ise, indoktrinasyon ve manipulasyon teknikleridir, hatta bunlar bilinçli olarak yapılır. Böyle bir yaklaşımın çocuk imajı ya da çocuk ve gencin gelişim süreciyle ilgili bakışı kötümserdir. Çünkü 'ahlâklılaştırmayı' zorunlu görmektedir. Aksi halde yanlış yollara gidileceği, yanlış peygamberlere tâbî olunacağı kabul edilir. Yeni yetişen kuşağın moral şemaları yeniden işlemesi ve rölative etmesi yanlış bulunur.​

​

Değerlerin aktarılması olarak ahlâk eğitimi, her zaman sadece tekil bir karaktere sahip olur, çünkü mevcut norm spiralinin gence transferiyle muhafaza edilmesi, korunması için çabalar. Aktarılacak normların ve değerlerin meşruluğunun sorgulanması yasaktır. Çünkü sorgulama sonunda oluşabilecek rölativizmin değer erozyonuna yol açacağına inanılır ve bu nedenle bundan uzak durulur. Modern çoğulcu toplumlarda da bu tür ahlâk eğitimi biçimleri ancak belli bölgelerde uygulama alanı bulabilir. Muhafazakâr çevrelerde ahlâk ve ahlâk eğitiminden bahsedildiğinde kastedilen yaklaşım budur. Buna uygun dünya imajı ise, toplumsal-yapısal problemlerin bireylerin karakter hataları ile açıklanmasıdır. Buradan hareketle böyle karakter hatalarına karşı uygulanacak yeni bir eğitim önerilir. Bu mezun olacak gençlere "içi erdemle dolu bir çanta" vermeyi amaçlayan pedagojik dogmatizmdir.​

​

Romantik Ahlâk Eğitimi Felsefesi​

​

Bu yaklaşımın temel fikrine göre eğitim, insanın kendini bulması için yardım etmelidir. Çocuğa, o sonradan kendi yolunu nasıl olsa bulacağı için, sadece doğru ve sağlıklı büyümesi için bakmak, ona iyi koşullar sunmak gerektiğini öne süren bu yaklaşım genellikle belli bir olgunlaşma telakkisine dayanır: Büyüme doğuştan gelen potansiyelin gelişmesi, ortaya çıkmasıdır.​

​

Bu düşünce akımı, Rousseau ile başlar. Romantikler, 'çocuğun içinden gelen'in, gelişimin önemli boyutu olduğuna inanırlar. Buna göre uygun bir pedagojik çevreyle içsel 'iyi' (yetenekler ve sosyal erdemler ) gelişir, ortaya çıkar ve içsel 'kötü' kontrol altına alınır. Çocuğa, başkalarının tutum ve fikirlerini salt mekânik bir yolla ya da zorla öğretmek sadece anlamsız öğrenmeye ve pozitif değerlerin, doğal içsel eğilimlerin bastırılmasına dayanır. Eğitim ve de gelişmeyle ilgili romantik anlayışı için önemli olan, yaratıcılık boyutu ve doğuştan gelen yapıların ortaya çıkması olarak özerk gelişimdir. Nitekim, şöyle denir: "Olgunlaşma genlerle taşınır. İnsan çevresine, deneyim ve öğrenme sayesinde ve kültürlenme süreciyle uyum sağlar. Her iki süreç birbirinin içine geçer ve birbirini etkiler. Fakat olgunlaşma mekânizması öyle temeldir ki, o hiçbir şey tarafından aşılınamaz.. Büyüme, çevre ve kalıtım arasındaki düalizmi çözen belirleyici bir süreçtir. Çevre faktörleri destekler, etkiler ve değiştirir, fakat onlar bebeklerin gelişimindeki temel adımları yaratamazlar, üretemezler. Bu adımlar büyük oranda genetik yapı tarafından belirlenir."​

Modern romantik yaklaşımın temsilcileri için, eğitimin görevi doğal olgunlaşma eğiliminin korunması ve desteklenmesidir. Romantik yaklaşımın pedagojik amaç tasavvuru, iyinin insana ve kötünün toplumsal çevre etkisine bağlandığı bir insan anlayışına dayanır. O, özgürlüğün çocuk için gerekli olduğunu, zira çocuğun sadece özgürlük sayesinde doğasında bulunan iyi yönünde gelişebileceğini düşünür. Dolayısıyla, bu anlayışa göre, eğitimin, çocuğun ilgisine hitap etmesi gerekir. Söz konusu anlayışın nokta-i nazarından dar bir anlamda emir ve yasaklar olarak anlaşılan ahlâkî kurallar, sadece çocuğu kötü olum yapmaya iterler. Bu anlayışa göre ahlâkî kurallarla çocuğa nefret etmek ve stratejik düşünmek öğretilir. Halbuki, "çocukların egoist olmalarına izin verilmesi gerekir, çünkü, diğerkamlık (özgecilik) yavaş yavaş ve sadece baskısız bir çevrede gelişir."​

​

"Kişinin biricik ve bir kerelik" olduğunu, yani dünyaya bir defa geldiğini vurgulayan söz konusu romantik ahlâk eğitimi anlayışı, buradan yola çıkarak, değerlerin sadece kişi tarafından bireysel olarak teşhis edilebileceğini ve bunun doğruluk ve yanlışlığının nesnel kriterlere göre yargılanamayacağım öne sürer. Bu kabul, ahlâk gibi ahlâkî olmayan (kişisel, estetik) değerler için de geçerlidir. Dolayısıyla, bu modele göre ahlâkî değerlerin ve onları test edecek yöntemlerin meşruluğunu ele almak, doğruluk ölçütlerini incelemek, eğitimin ödevi değildir. Değer problemini bireye havale eden bu yaklaşıma göre, değerlerin ancak göreli bir geçerliliği olup, onlar, birey tarafından iyi olarak telakki edildikleri takdirde, iyidirler. Değerler göreli olduklarına göre, eğitimde ya basit olarak kişi tarafından bulunmuş olan bir değer ya da toplumsal yaptırımlar, onlar için ölçüt olarak alınır.​

​

Bilişsel Ahlâk Eğitimi Yaklaşımı​

​

Kohlberg'in, söz konusu romantik ahlâkî eğitim anlayışından önemli ölçüde farklılık gösteren ahlâk eğitimi yaklaşımının temelleri, "insanın kendi gelişiminin yaratıcısı" olduğu ve gelişimin her adımının çevre koşulları ile etkileşim içinde ve bireyin zihninde cereyan eden yapısal işlemleme süreci ile oluştuğu anlayışına dayanmaktadır. Ahlâkî yargı, yapısal basamaklar dizisi içinde ilerleyen ve belli bir sırada oluşan bir süreçtir. Derin yapılar oldukları için bilincinde olunan süreçler olmayan bu basamaklar kolayca bozulacak nitelikteki öğrenilmiş fikir ve bilgiler de değildir; onlar dünya ile başa çıkabilmemizi sağlayan araçlardır.​

​

Kohlberg'in ahlâk psikolojisine ilişkin gelişim teorisi, ahlâk eğitimi yaklaşımının da belirleyicisi olmuştur. Değişen çevre ile yoğun ilişki ve etkileşim olanağı çocuğun tanımlanan gelişim basamaklarında giderek artan biçimde daha detaylı, karmaşık ve ayrımlaşmış bir biçimde düşünebilmesini sağlar ve yargı gücü her geçen gün biraz daha gelişerek evrensel prensiplere yönelir.​

​

Eğitimin ödevi, ahlâkî yaşantı ve zihinsel işleme/muhakeme süreçlerini uyarmak ve çocuğun kendi gelişimini ilerletmesini kolaylaştırmaktır. Çocuğun kendi içinde varolan, onu geliştirip organize eden gücü, aktif düşünme, aktif entelektüel işlemdir. Zihinsel işlem, özellikle, belli bir problemi içeren, çatışmak, rekabet eden perspektiflerin olduğu, çözümlenmesi gereken bir ikilemin bulunduğu durumlarda gelişir. Yani, burada ne sabit doğuştan gelen şemalar ne de çatışmasız pedagojik çevre rol oynar. Problemler, ahlâkî biliş (zihinsel işlem) ve ahlâkî duygunun rol oynadığı müzakere yoluyla (zihinde konuyu uzun boylu düşünüp taşınma, tartma, farklı perspektiflerden bakma ile) çözümlenir.​

​

Bu yaklaşımda çocuk eğer uygun şartlar yaratılırsa sorumluluk üstlenebilen bir kişi ve de daima artan bir biçimde gerçeği, esneyen ahlâkî bakış açılarına göre yeni baştan inşa eden bir filozof olarak görülür. Yaklaşımın pedagojisi, belirli erdemlerin kazanılması yerine ahlâkî yargının oluşturulması üzerinde yoğunlaşır. Somut değerlere karşı nötr olmayan, fakat gelişim durumuna göre değerlerin içeriğinin farklı yorumlandığından hareket eden bu teori için temel ahlâkî ilke adalettir. Adalet (ve özgürlük, eşitlik, insan onuru gibi fikirler) basamaktan basamağa daha kapsamlı biçimde kavranır.​

​

Kohlberg'in ahlâk eğitimi yaklaşımında ahlâkî yargı yeteneğinin desteklenmesi için iki türlü yol denenmiştir: Bunlardan birincisi ahlâkî yargının hipotetik ya da gerçekten yaşanmış ikilemlerin ortak tartışmalarla uyarılarak gelişmesini sağlama yoludur. İkincisi ise, ahlâkî ikilem tartışmalarının da ötesinde kurumsal yapının 'âdil bir cemaatten' söz edilebilecek şekilde değişimini gerektiren "adi 1 cemaat okul modeli"dir.​

​

İkilem tartışması yönteminin amacı, tartışılan ikilem için doğru çözüm üzerinde uzlaşmaya varmaktan ziyade, ahlâkî hakların ve ödevlerin hiyerarşisinin oluşturulması ve tanınması yeteneğinin artışını temin etmedir. Ahlâkî ikilemleri tartışarak başlayan ahlâk eğitimi görüşü, okulun 'âdil cemaate' dönüştürülmesi fikri ve böylece yeni bir okul modeli ile sonlanmıştır.​

​

W, Althof(Hrsg), Lawrence Kohlberg: Die Psychologic der Moralentwicklung, Frankfurt, Sulırkamp, 1995​

​

W. Althof D. Garz, Lawrence Kohlberg: Die Psychologic der lebensspanne, Frankfurt, Suhrkamp, 2000.​

​

Garz, Theorie der moral und gerechte praxis. Zur rekonstruktion und weilerführttng des Kohlbergschen wissenschafrsprogramms, Wiesbaden, Deutscher Universitaets-Verlag, 1989.​

​

Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, Neuwied, 1973.​

​

L. Kohlberg, Zur kognitiven entwicklung des kindes, Frankfurt, Suhrkamp, 1974.​

​

G. Lind, 1st moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moral psycholog ischen Forschting, Berlin, Logos Verlag, 2000,​

​

Oser W. Althof, Moralische selbsbesfimmttng: Modelie der enlwicklting und erziehung im wertebereich, Stuttgart, Verlag Klett-Cotta, 2001.​

​

J. Piaget, Das moralische Urteil beint Kinde, Frankfurt, 1973.​

​

Ayrıca bkz., AHLÂK, AHLÂK EĞİTİMİ, AHLÂK PSİKOLOJİSİ, KOHLBERG, PIAGET, ROMANTİZM, ROUSSEAU.​

​

Felsefe Ansiklopedisi / Etik Yayınları​