Eğitim Felsefesi

Eğitim felsefesi, bilim felsefesi veya sanat felsefesi gibi yeni bir disiplindir. Ancak bu, eğitimin kendisinin veya insanların eğitimle ilgilenmelerinin, eğitim üzerinde düşünüp konuşmalarının yeni ortaya çıktığı anlamına gelmez. Tam tersine tahmin edilebileceği gibi eğitimin kendisi belki insanlık tarihi kadar eskidir. Çünkü tarihte ne kadar geriye gidersek gidelim herhalde oğluna hayatını devam ettirmesi, kazanması için bildiği bir mahareti, (örneğin balık avlamayı), mesleği (örneğin duvarcılığı) öğreten bir baba; kızına ev işleriyle ilgili bir beceriyi (örneğin dikiş dikmeyi) öğreten bir anne vardı ve onlar bunu yaparken eğitimle ilgili bir faaliyette bulunmaktaydılar. Aynı şekilde bildiğimiz en eski uygarlıklar olan Mısır ve Mezopotamya uygarlıkları üzerinde yapılan araştırmalar onları erken bir tarihten itibaren çocuklara aritmetiğin dört işlemini, yer ölçmeyi vb. öğreten hocalara ve bir okul sistemine sahip olduklarım göstermektedir.​

Öte yandan zamanımızda eğitimle ilgili faaliyetlerin gerek alan ve kapsam, gerekse önem ve değer bakımından tarihte rastlanmadık ölçüde arttığına şahit olmaktayız. Bugün çağdaş toplumların hemen hepsinde ilk, hatta ortaöğretim mecburidir. Bu, toplumun bütün üyelerinin hayatlarının belli bir döneminde uzun süren (ortalama 10 yıl) örgütlü bir eğitimden geçtikleri anlamına gelmektedir, özellikle gelişmiş Batı ülkelerinde orta öğretimden geçen insan sayısı bugün hemen hemen yüzde yüzlere, yükseköğretim imkânı bulan gençlerin oranı ise yüzde altmış, yetmişlere ulaşmaktadır, öte yandan yine gelişmiş Batı ülkelerinde sadece belli bir yaş dönemi veya grubu içinde bulunan çocuklar ve gençlerin değil, hemen her yaş dönemi, yaş grubu içinde bulunan çeşitli meslek gruplarına ait insanların çeşitli bakımlardan sürekli bir eğitime tabi tutulmalarının hiç olmazsa ideal bir hedef olarak alındığını görüyoruz.​

Eğitime alınan insanların cinsiyetinde (Eskiden sadece erkeklerin eğitimden geçmesine karşılık kısa bir süre öncesinden bu yana onların yanında kızlar da eğitimin bir parçası olmuştur), sayısında (Eskiden toplumun belli kesimlerinin, yüksek sınıflara mensup grupların örgütlenmiş bir eğitimden geçmesine karşılık bugün toplumun bütün sınıflarına ait bütün üyeleri aynı eğitimi almaktadır), yaşında (Bugün yediden yetmişe kadar eğitim verilmektedir) görülen bu değişmelerin yanında eğitim verilen alanların, programların içeriğinde de önemli değişiklikler görülmektedir: İnsanlar bugün artık hem beden, hem ruh eğitiminden geçirilmektedir. Onların hem zihinsel yetenekleri, hem de duygusal, heyecansal kabiliyetleri işlenmeye, geliştirilmeye çalışılmaktadır. Bunun yanında insanlara hem mesleki bilgiler, beceriler kazandırılmakta, hem de onların ahlaki, estetik değerler kazanmaları hedeflenmektedir. Kısaca eğitimin alanı içine giren hedefler, amaçlar, programlar bakımından da adeta sonsuz bir genişleme içinde bulunmaktayız. Bütün bunlara paralel olarak eğitim veren kurumların yapısında (aile, devlet, sendikalar, meslek kuruluşları), sayısında (resmi okullar, özel okullar vb.), eğitime ayrılan kaynakların kendisinde (hem devletin, hem ailelerin, vakıfların eğitime tahsis ettikleri kaynaklar) baş döndürücü gelişmeler görülmektedir. Son olarak eğitim araçlarının, tekniklerinin kendisinde inanılmaz ilerlemeler (radyo, televizyon vb. ile yapılan eğitim) kaydedilmekte olduğunu da hatırlatalım.​

Eğitim Felsefesi ve Eğitim Bilimleri​

Daha önce siyaset felsefesi ile siyaset bilimi veya bilimleri arasında yaptığımız bir ayrımı eğitim felsefesi ile eğitim bilimleri (örneğin eğitim sosyolojisi, eğitim psikolojisi) arasında yapabileceğimiz aşikârdır. İnsanlara daha özel olarak çocuklara, gençlere birtakım bilgiler öğretme, beceriler kazandırma, onları çeşitli alanlara ilişkin kabiliyetlerini geliştirme, yine onlara birtakım ahlaki, sanatsal normlar, değerler kazandırma gibi eğitimle ilgili çeşitli faaliyetlerin ve bu faaliyetlerin dayandığı olguların bilimsel olarak incelenebilecek yanları olduğu açıktır. Bu faaliyetlerin ve olguların empirik-tasviri olarak incelenmesi yukarıda saydığımız türden eğitim bilimlerinin konularını oluşturacaktır.​

Buna karşılık insanların hangi yönde ve neden ötürü eğitilmeleri, onlara nelerin öğretilmesi, nelerin öğretilmemesi, onları nasıl kontrol ve disipline edilmeleri gerektiği türünden soruların, yani doğru, iyi bir insan ve doğru, iyi bir eğitim ideali veya ereği ile ilgili soruların, soruşturmaların, yapılan değerlendirmelerin, önerilerin, verilen öğütlerin felsefenin özel ilgi alanına ait olan şeyler olduklarını biliyoruz. O halde bu tür olgusal değil yargısal; tasviri değil, değerlendirmeci bir ilginin eğitim alanına ve eğitimle ilgili şeylere uygulanmasının eğitim felsefesinin ana konusu veya özelliği olduğunu söyleyebiliriz.​

Eğitim Felsefesi ile Diğer Felsefe Dalları Arasındaki İlişkiler​

Daha önce ahlak felsefesi ve siyaset felsefesine temas ederken bu disiplinlerin, uğraştıkları alanların ve problemlerin bilimsel incelemelerinin sonuçlarından kendilerini mahrum etmeye hakları olmadığını veya onlardan verimli bir tarzda yararlanmalarının mümkün ve gerekli olduğunu söylemiştik. Şüphesiz bu aynı durum eğitim felsefesiyle eğitim bilimleri, daha genel olarak eğitim felsefesiyle sosyal bilimler arasındaki ilişkiler için de geçerlidir.​

Buna ilaveten burada eğitim felsefesi ile felsefenin bilgi kuramı, ahlak felsefesi, insan felsefesi gibi diğer disiplinleri arasında bazı daha özel ilişkilerin var olduğunu veya olması gerektiğini belirtmemiz uygun olacaktır. Herhangi bir eğitim felsefesinin insan doğasının ne olduğu, insan için iyinin ne olduğu hakkında bir görüşe dayanması gerekeceği aşikârdır. İnsanın özünün akıl olduğunu düşünen ve onun bedensel-duyusal yanına önem vermeyen bir felsefi antropolojinin sonucu olacak bir eğitim anlayışının, insanı beden ve ruhtan meydana gelen bir bütün olarak gören ve onun bu her iki yanına da önem veren bir felsefi antropolojinin önereceği eğitim anlayışından farklı olacağı aşikârdır. Sonra yine Locke gibi insan zihninin doğuştan boş bir levha olduğunu ve insanın sahip olduğu bütün bilgilerin dışarıdan gelen etkilerin sonucu zihninde meydana gelen izlenimlerden ibaret olduğunu ileri süren bir bilgi kuramcısının bundan hareketle teklif edeceği eğitim yöntemi hiç şüphesiz Descartes veya Sokrates gibi insan ruhunda doğuştan mevcut bazı doğruların olduğunu düşünen bir bilgi kuramcısının teklif edeceği eğitim yönteminden farklı olacaktır. Nihayet ahlak felsefesinde hazzın en büyük iyi olduğunu söyleyen bir hazcı ile ödevin en yüksek iyi olduğunu söyleyen bir ödevci filozofun eğitim konusunda bize önerecekleri idealler veya hedefler de şüphesiz farklı olacaktır.​

Eğitim Felsefesine İki Yaklaşım​

Ahlak ve siyaset felsefesinde olduğu gibi eğitim felsefesi konusunda da iki farklı yaklaşımdan söz edilebilir: Birinci yaklaşım insan doğası, insani bilginin özelliği, insanı iyilik ve mutluluğun yapısı hakkında farklı anlayışlardan hareketle ve empirik alanda gerçekleştirilen eğitim pratikleri ve uygulamalarını göz önüne alarak eğitimle ilgili programlar, modeller, hedefler teklif etmenin, yargılar ve değerlendirmelerde bulunmanın eğitim felsefecisinin ilgi ve yetki alanı içine girdiğini veya girmesi gerektiğini düşünen kişilerin yaklaşımıdır. İkinci yaklaşım ise yine ahlak ve siyaset konusunda olduğu gibi eğitim felsefecisinin asıl işlevinin eğitimle ilgili kavramların analizini yapmaktan ve onların anlamlarını açıklığa kavuşturmaktan ve eleştirmekten daha öteye gitmemesi gerektiğini düşünen analitik filozofların yaklaşımıdır. Bu ikinci yaklaşımı savunanlar örneğin Platon’un Devlet, J. Locke’un Eğim Hakkında, J. J. Rousseau’nun Emile adlı eserlerinde iyi bir siyasal rejimde (veya iyi bir toplumda) yöneticilerin (veya insanların veya çocukların) hangi ilkelere göre ve nasıl eğitilmeleri gerektiği konusundaki düşüncelerinin eski tarz, geleneksel eğitim felsefesi anlayışının örnekleri olarak kabul edilmesini isterler ve modern eğitim felsefesinin bu tür önerilerde, öğütlerde bulunma, idealler, hedefler teklif etme görevine sahip olmadığı, tersine onun biricik görevinin eğitim, öğretme, öğrenme, disiplin, ebeveyn ve çocuk hakkı, eğitimde ceza, ödül, eğitimde fırsat eşitliği, otorite vb. gibi eğitimle ilgili kavramların anlamlarının analizi, aydınlığa kavuşturulması ve eleştirisinden ibaret olması gerektiğini savunurlar. Bu konuyla ilgili kendi görüşümüz, daha önce ele aldığımız ahlak ve siyaset felsefeleri ile ilgili bölümlerde ortaya koyduğumuz görüşümüzün aynıdır.​

Eğitim Felsefesinin Temel Kavram ve Problemleri​

Eğitim felsefesinin temel kavramlarına örnek olarak bizzat eğitim kavramının kendisi, öğretme, öğrenme, eğitimde disiplin, ödül, ceza, eğitimde fırsat eşitliği, ebeveyn ve çocuk hakkı gibi kavramları verebiliriz.​

Eğitim felsefesinin temel problemleri ise şu tür problemlerdir: Eğitim nedir? Onun ereği, hedefi nedir? Kimler eğitilmelidir? İnsanlara ne veya neler öğretilmelidir? Onlara her şey mi öğretilmelidir veya her şey öğretilmemeli ise neler, niçin öğretilmelidir? İnsanlara nasıl öğretilmelidir? Öğretilecek şeyler sert, katı bir disiplin uygulanarak, belli, eğilip bükülmez kurallar konarak mı, yoksa insanlar, çocuklar serbest, özgür bırakılarak ve öğrenme bir eğlence haline getirilerek mi öğretilmelidir? Öğretimde veya eğitimde cezanın, mükafatın, disiplinin yeri, işlevi nedir? Herkese, ayrımsız olarak her yaşta, her şey mi öğretilmelidir; yoksa bazı insanlara bazı yaşlarda bazı şeyler öğretilmeli, başka insanlara başka yaşlarda başka şeyler mi öğretilmelidir? Eğitimde önemli olan mesleki eğitim, insanların para kazanmalarını sağlayacak bilgi ve becerilerin mi kazandırılmasıdır; yoksa kültürel, liberal eğitim, yani insanların şahsiyetlerinin, bireyselliklerinin, zevklerinin mi geliştirilmesidir? Eğitim insanlar geleneksel değerlere uydurucu, toplumun varlığını uyum içinde devam ettirici mi olmalıdır; yoksa yaratıcı, yenileyici, icatçı mı olmalıdır?​

Bu ve benzeri sorular eğitim felsefesinin temel soruları olduğu gibi bu sorulara verilecek farklı cevaplar da eğitim felsefesinde çeşitli okulları veya akımları birbirinden ayırt eder. Şimdi bu hususları biraz daha geniş bir şekilde ele alalım: Eğitim felsefesinin temel ilgi alanı, toplumda eğitim pratiği veya uygulama ile ilgili alandır. Nasıl ki siyaset felsefesinin konusu siyasi olgular, siyasi kurumlar, siyasi süreçler ise eğitim felsefesinin temel ilgi alanı da eğitimle ilgili olgular (öğrenme, öğretme, eğitme, mesleki eğitim, dil eğitimi vb.), eğitimle ilgili kurumlar (aile, okul, üniversite vb.), eğitimde görev alan aktörler (öğretmen, öğrenci, devlet, sendika vb.), eğitim süreçleri vb.dir. Nasıl ki siyaset felsefesi bu siyasi olgular, kurumlar, süreçleri yalnızca bilimsel-olgusal bir tasvir ve açıklamanın konusu yapmayıp onlar üzerinde değerlendirici yargılarda bulunup, teklifler getirirse eğitim felsefesi de bu kurum, olgu ve süreçleri yalnızca tasvir etmek ve açıklamakla yetinmez; anı zamanda ve özellikle onlara ilişkin olarak iyi, değerli, doğru ilişkiler, modeller teklif eder.​

Öte yandan eğitim filozofunun kendisine sorduğu soruların ve bu sorulara verdiği cevapların birbirleriyle ilişkisi vardır. Onlar birbirlerini davet ederler ve birbirlerini gerektirirler.​

Eğitim felsefesinin önemli bir sorusunun ‘Eğitimin amacı, hedefi nedir?’ sorusu olduğunu söyledik. Tahmin edileceği üzere bu soruya verilebilecek farklı mümkün cevaplar vardır. En sıradan bir aile babası bile çocuklarının eğitimi ile ilgili olarak belli bir hedefin, değerin peşindedir ve bu hedef veya değerin başka ebeveynlerinkilerden farklı olduğunu bilir. Çocuğunu imam-hatip okuluna veren bir ebeveynin eğitim hedefinin, çocuğunu yabancı dilde öğretim yapan bir okula veren ebeveyninkinden farklı olduğu açıktır. Aynı şekilde çocuğunu klasik bir liseye veren ebeveynle teknik bir liseye veren ebeveynin eğitime ilişkin hedefleri, değerleri birbirinden farklıdır. İşte bu durum eğitim felsefecileri için de söz konusudur. Bununla birlikte bütün eğitimcilerin üzerinde birleştikleri söylenebilecek ortak formel hedefler de vardır, örneğin herkes için eğitimin amacı, eğitilmiş bir insan meydana getirmektir. Eğitilmiş insan, eğitim sürecinin veya faaliyetinin arzu edilen hedefidir. Ama eğitilmiş insan kimdir? Ne tür bir insandır? Hangi konuda veya konularda eğitilmiş insandır? Kendisine neler öğretilmiş insandır? Bütün bu daha az formel, daha somut içerikli konularda ciddi görüş ayrılıklarının ortaya çıkacağı tabiidir.​

Bu görüş ayrılıklarının esas kaynağı ise yine tahmin edilebileceği gibi sıradan insanların ve filozofların insanın ne olduğu, insanı insan yapan ve başka canlılardan ayıran özelliğinin ne olduğu konusundaki görüş ayrılıklarıdır. Acaba insanın kendisi ne tür bir varlıktır? İnsan doğası, değişmeyen insan özü nedir? İnsanın ihtiyaçları, ilgileri nelerdir? İnsan mutluluğu nerede yatar? O halde insanın kendisi, insanın doğası, özü, insanın ihtiyaçları, ilgileri, insanın mutluluğu hakkındaki farklı anlayışların da eğitilmiş insan hedefi veya idealinin gerisinde bulunduğu, onunla sıkı ilişkiler içinde olduğu, hatta bu hedef ve ideali belirlediği söylenebilir.​

Ancak mesele burada da kalmamaktadır: Eğitilmiş insanın veya eğitilecek insanın kendisine bir şeyler öğretileceği, birtakım bilgiler veya inançlar verileceği veya kazandırılacağı açıktır. Ancak bilginin kendisi hakkında farklı görüşler olduğu gibi eğitilecek insana kazandırılacak bilgilerin veya inançların hangi bilgiler, ne tür inançlar olması gerektiği konusunda da yine farklı görüşler olacağı aşikârdır. Çünkü herkes ortada sonsuz sayıda bilgi ve inanç olduğunu ve hiç kimsenin onların tümüne sahip olamayacağını kabul edecektir. O halde bu bilgiler ve inançlar arasında öğrenilmeye layık, değerli olanlarıyla öyle olmayanlar arasında bir ayrım yapılacaktır, öte yandan öğrenilmeye layık, değerli bilgiler ve inançlar arasında da yine aynı nedenle, eğitimin alanının geniş, eğitim süresinin kısa olması nedeniyle, önem, değer sırasına göre bir mertebelendirme yapmanın gerekeceği de açıktır. Bu konuda da eğitim felsefecileri arasında çok farklı görüşlerin olacağım tahmin etmek zor olmayacaktır,​

Bütün bu birbiriyle ilişkili, birbirine bağlı eğitim felsefesi alanına giren sorunlar konusunda sistemli, tutarlı görüşleri olacak olan filozofların bu görüşlerinin genel dünya görüşlerinden, yani sosyal, siyasal, ahlaki, dinsel felsefelerinden etkilenmemesi veya onları etkilememesi de mümkün değildir. Başka bir deyişle filozofların özel olarak eğitim felsefesi alanına ilişkin bu problemlere getirdikleri çözümler, diğer alanlardaki pozisyonlarına bağlıdır veya onlarla ilişki içindedir. Ancak bu ilişki aşağıda işaret edeceğimiz üzere her zaman birebir bir ilişki de olamaz.​

Her eğitim felsefesinin ideali veya arzu konusu olan eğitilmiş insanın nasıl bir insan olduğu konusunda örneğin Platon'un görüşü H. Spencer’inkinden tamamen farklıdır. Platon için eğitilmiş insan, bilim veya felsefe eğitimi gören insandır. Platon'un bilimden anladığı ise tamamen insan aklına dayanan, empirik dünya ile hiç ilgilenmeyen geometri gibi apriori, dedüktif bir bilimdir. Daha kısa deyişle Platon için eğitilmiş insan, ideaların bilgisini elde eden insandır. Buna karşılık başka bir çağda, XIX. yüzyıl İngiltere'sinde yaşayan yine önemli bir eğitim filozofu olan H. Spencer’in görüşü tamamen başkadır. Onun için eğitilmiş insan, bir endüstri ve ticaret toplumunda kendisini ayakta tutabilecek, bir aile kurup devam ettirebilecek, iyi bir yurttaş olarak üzerine düşen görevleri yapmasını ve boş zamanlarını akıllı bir şekilde kullanabilmesini sağlayacak bilgileri ve entelektüel gelişmeyi kazanan insandır. Kısaca Platon’un eğitilmiş insanının sahip olacağı bilgi ve becerilerin Spencer’in eğitilmiş insanı için geçerli veya yeterli olamayacağı açıktır.​

Benzeri şekilde Marx’ın arzu ettiği eğitilmiş insanın, bir liberalin, örneğin Locke’un eğitilmiş insanı ile aynı özellikleri taşımayacağı da açıktır. Muhtemel olan bir diğer şey gerek Marx, gerekse Locke’un eğitilmiş insan idealinin, insanın Hristiyan eğitimi üzerinde ısrar edecek olan bir St. Thomas’ın eğitilmiş insan anlayışına ise hiç benzemeyeceğidir.​

Eğitilmiş insan anlayışının gerisinde bulunan daha derin tartışmanın, insanın kendisinin ne olduğu tartışması olduğuna işaret ettik. Çünkü eğitimin ham maddesi, insandır. Eğitilmiş insan, insandır. Peki insan nedir? İnsan doğası nedir? Bu doğa neye izin verir veya neyi ister? O, ne ile mutlu olur? Burada yine kendi aralarında görüş ayrılığında olmakla birlikte bütün eğitim filozoflarının herhalde bir konuda anlaşma durumunda olduklarını belirtmemiz gerekir. Bu, insan doğasının her ne ise eğitilebilir olduğu konusudur. İnsanın eğitilmesi için, eğitilebilir olması gerekir. Eğer insan eğitilebilir, öğretilebilir, kendisine bazı özellikler, bilgiler, tutumlar kazandırılabilir bir varlık değilse, herhangi bir eğitim girişiminin anlamı olamaz.​

İnsan doğası üzerinde filozofların birbirlerine taban tabana zıt görüşlere sahip olduğunu biliyoruz. Buna bir örnek olarak da Hobbes ile Rousseau’yu verebiliriz. Bildiğimiz gibi Hobbes’a göre insan, insan olmak bakımından kötü bir varlıktır. Onun doğal eğilimi bencillik, tahakküm ve başkalarına zarar vermektir. Bu bencillik ve zarar verici eğilim ancak mutlak güce sahip bir varlığın koyacağı sert kurallarla önlenebilir. Şimdi bundan ne tür bir eğitim anlayışı çıkabilir? Herhalde otoriter, sert, yukarıdan ve dışarıdan kural koyucu, kural belirleyici bir eğitim anlayışı. Buna karşılık Rousseau’nun insanın doğal halde iyi bir varlık olduğunu -iyi vahşi anlayışı-, kötülüğün uygarlıkla başladığını düşündüğünü biliyoruz. Böyle bir insan doğası anlayışının eğitimle ilgili sonucu herhalde doğal hale yakın olan varlığa, yani çocuğa yumuşak, otoriter olmayan bir biçimde davranmak, onun doğal özelliklerinin serbest bir şekilde inkişafına imkân veren tedbirleri almak yönünde olacaktır.​

Her eğitim felsefesi insana birtakım bilgiler, inançlar, değerler kazandırılması gerektiğini ima eder. Bu bilgiler hangi bilgilerdir? Platon, Descartes, Hegel gibi rasyonalist filozoflar için bu bilgilerin yegâne kesin ve doğru bilgiler olarak gördükleri akılsal, mantıksal, matematiksel bilgiler olacağı açıktır. Nitekim Platon ideal toplumunu yönetecek olan filozoflarına özellikle matematiğe dayanan bir eğitim verdirmeyi uygun görür (Platon’un Akademisinin, yani tarihte karşımıza çıkan ilk yüksek öğretim kurumunun kapısına “Geometri bilmeyen buraya girmesin” diye yazdırdığını biliyoruz). Buna karşılık Locke bilginin gözlem ve deney sonucu elde edildiğini düşünmektedir. O halde Locke ve aynı bilgi anlayışını savunan Spencer gibi filozofların insana verilmesi gereken değerli bilgi olarak gözlem ve deneye dayanan doğa ve insan bilgisini teklif edeceklerini tahmin edebiliriz.​

Aslında belki bu soruyla çok yakından ilişkili ve belki bu sorudan daha önemli olan soru şudur: Neden bu bilgiler? Veya başka deyişle bilginin kendisinin insan eğitimindeki yeri nereden kaynaklanmaktadır?​

Bu soruya da farklı cevaplar veya bilginin eğitimdeki yeri ile ilgili olarak farklı haklı çıkarmalar, meşrulaştırmalar teklif edilmektedir. Spencer, Rousseau, James Mill gibi eğitim filozofları için bilginin eğitimdeki yeri, onun faydasından kaynaklanır: Bilgi, eğitilen insan için faydalıdır. Gerçekten de matematik hem işçinin, hem duvarcının, hem bilim adamının, hem bakkalın, hatta hem de bakkaldan alışveriş yapan ev kadınının işine yarar. Matematiğin dışındaki doğa ve insan bilimlerinin, sanatların da şu veya bu anlamda işimize yaradığını söyleyebiliriz.​

Faydacı filozofların ünlü bir siması olan John Stuart Mill’in babası olan yukarıda sözünü ettiğimiz James Mill, faydayı daha dar anlamda ‘insan mutluluğunu sağlayan şey' olarak tanımlamaktadır. Faydacıların ahlakta iyiyi, ‘mümkün olduğu kadar çok sayıda insana mümkün olduğu kadar çok miktarda haz verici eylem' olarak tanımladıklarını biliyoruz. James Mill eğitimin amacının ise, insan zihnini, gerek bireyin kendisi, gerekse başkaları için mutluluğun kaynağı yapmak olduğunu söylemektedir. Ona göre insan bir doğal şeyler, insani varlıklar ve kurumlar dünyası içinde yaşar ve bunların etkisine maruzdur. Bu etkileri bilmek, onları bizim üzerimizdeki sonuçlarını önceden tahmin etmek demektir. Bunları önceden tahmin etmek de bize onlar üzerinde güç, dolayısıyla mutluluk verir. Tarih, sosyal bilimler, siyaset ve ahlak, kendileriyle ilişkilerimizde hemcinslerimizin tepkilerini belli bir kesinlikle önceden bilmemize ve bu tepkilere uygun davranışta bulunmamıza imkân verirler. Sonuç olarak bilgiler, inançlar, kanılar faydalı oldukları için eğitim programının parçasını oluştururlar.​

Bir başka görüş, eğitimin amacının insanlara, özellikle çocuklara bilginin toplumsal geleneğini kazandırmak olduğunu ileri sürer. Bu görüşte olanlara göre bu gelenek, bir toplumun üyelerinin malı olan bir tür mirastır. Bu mirasın bir başka adı, ‘kültür’dür. Kültür, uzun tarihi içinde insanlığın zihinsel, estetik, moral ve maddi başarılarını içine alır. O halde bilimler ve matematik gibi müzik ve mimari de bu mirasın bir parçasıdır. Aynı şekilde ahlak ve dinsel görüşler de onun içinde yer alırlar. İşte insanın ortak yaratımı olan bu unsurları bilmesi, kendi durumunu onları meydana getirdiği kavramlarla tanımlaması, anlaması, bu alanlarda rahat ve özgür hareket etmesi, insanı hayvani varlıktan ayırır ve insan yapar. Eğitimin ana amacı veya işlevi de işte insanı öbür hayvanlardan ayıran bu özelliğin ona kazandırılmasıdır.​

Eğitimin kişisel, bireysel bir yanı, sonucu olduğu gibi toplumsal bir yanı da vardır. Eğitim bir insana, özellikle bir çocuğa, bir gence birtakım bilgilerin, becerilerin, arzu edilen davranışların, iyi değerlerin kazandırılmasıdır. Bunun her şeyden önce bu eğitimin öznesi olan varlık için iyi sonuçlar vereceği, onu mutlu kılacağı düşünülür. Ancak öte yandan eğitimin, eğitimi veren kişi veya kurumlar tarafından çoğu zaman kişinin kendisinin mutluluk veya iyiliğini aşan bazı hedefleri olduğu da açıktır. Haklı olarak işaret edilmiş olduğu üzere eğitimle bir toplum mevcut bütünlüğünü korumaya ve gelecekteki devamını güvence altına almaya çalışır. Bu anlamda eğitimin sosyal birtakım motifleri ve sonuçları vardır. Eğitim felsefesi alanında adı geçen filozofların hiç olmazsa bazıları özellikle onun bu sosyal motifleri ve hedeflerine ilişkin olarak görüş ve beklentilerini dile getirmekten çekinmemişlerdir. Örneğin Platon için eğitimin hedefi, açıkça bireylerin kişisel kabiliyetlerini geliştirmek ve onları memnun ve mutlu kılmaktan çok ideal devletin yöneticileri için ihtiyaç duyulan seçkinleri sağlamaktır. Yine ünlü Fransız sosyoloğu Durkheim için de eğitimin hem fiili işlevi, hem de ideolojik ereği istikrarlı bir toplumu güven altına alacak bağları güçlendirmenin ve bütünleştirmenin bir aracı olmasıdır. Bir başka ünlü eğitim filozofu J. Dewey eğitimden beklentisini daha da açık bir biçimde ortaya koymaktan çekinmez: O, en arzu edilir bir toplum biçimi olan demokratik toplumu kolaylaştıracak bir araç ödevi görmelidir.​

Kısaca birçok filozof eğitimi, arzuladıkları doğru ve iyi bir toplum düzeninin gerçekleştirilmesi için önemli bir görev üstlenen en etkili bir araç olarak görmektedirler.​

Eğitim, Ahlak ve Din Arasındaki İlişkiler​

Eğitim ile ahlak, eğitim ile din arasında sıkı ilişkiler olduğu genel olarak kabul gören bir görüştür. Eğitimcinin, öğrencinin ahlaki hayatıyla ilgilenmek durumunda olduğu veya onun ahlaki duygularını geliştirmek zorunda olduğu görüşüne karşı çıkacak fazla kimse yoktur. Acaba gerçekten eğitimle ahlak arasındaki ilişki zorunlu bir ilişki midir? Eğitim, eğitim olarak mutlaka ahlaki eğitimi de içine almalı mıdır veya eğitimin belli ölçüde ahlakla ilişkisi olmasına rağmen bu ilişki zorunlu olmaktan çok olumsal değil midir?​

Eğitim ve ahlakın zorunlu olarak birbirleriyle ilişkili olduğu görüşü kısmen eğitimin kendisinin ahlaki bir etkinlik olduğu görüşüne dayanır. Bu görüşe göre insanın genel olarak bilgi ve anlayış sahibi kılınması, yani eğitilmesi kendisi bakımından İyi ve ahlaki bir şeydir. Bu görüşün de gerisinde insanın hakikati öğretmesinin veya öğrenmesinin büyük ölçüde ahlaki bir fiil olduğu tezi vardır.​

İnsanın hakikati öğrenme ve ona uygun davranmayı benimseme davranışının özü itibariyle ahlaki bir davranış olduğu görüşünde büyük bir doğruluk payı olduğu şüphesizdir. Ancak bu, ahlaktan bağımsız olarak eğitimden bahsetmenin imkânsız olacağı veya bir çelişki oluşturacağı ölçüde midir? Eğitimde öğretilen şeyin öğrenilmeye değer bir şey olduğunu kabul edebiliriz. Ama bu, bu şeyin bizzat kendisi bakımından herhangi bir olumlu anlamda ahlaki değer taşıdığı anlamına gelmek zorunda mıdır? Üçgenin iç açılarının 180 derece olduğunu bilmenin veya cisimlerin boşlukta filanca yasaya göre düştüğünü öğrenmenin veya tarihte şu veya bu tür olayların gerçekleştiğini öğrenmenin kendileri bakmamdan veya doğrudan ahlaki bir önemi var mıdır? Bilimlerin veya onları sonuçlarının çoğunun ahlaki bakımdan tarafsız oldukları bir vakıadır.​

Eğitimin ahlakla sıkı ilişkisini savunmanın bir başka tarzı şu görüşte bulunmaktadır: İnsanların kültür içinde geliştirdikleri farklı bilme ve anlama tarzları, dünyaya bakma tarzları vardır. Bunların hepsi insanlık durumunun anlaşılması için zorunlu olan bakış tarzlarıdır. Matematik, bu bakış veya bilme tarzlarından birisidir, bilim bir diğeri, estetik yine bir diğeridir. İşte dinle birlikte ahlak da insanın, insanı, insanlık durumunu anlaması, bilmesi, tecrübe etmesi için ihtiyacı olan ana bakış tarzlarından birisidir. Bundan dolayı da ahlak eğitimi, diğer eğitimlerin yanında, ‘eğitim’in ayrılmaz bir parçası olmak zorundadır.​

Bu görüş, fark edileceği gibi Kant’ın insan doğasının farklı ihtiyaçları olduğu (bilme, eyleme, ümit etme) görüşünün bir başka biçimidir. Gerçekten Kant bilindiği gibi insanın sadece bilme ihtiyacı içinde bir varlık olmadığını, aynı zamanda eyleme ihtiyacı içinde olan bir varlık olduğunu ve bu ikinci ihtiyacın da pratik alana tekabül ettiğini söylemekteydi. Bundan dolayı Kant’a göre Tanrı’yı teorik akılla bilmediğimiz halde pratik akılla istemeye devam edebilirdik. Kant, bundan başka insanın esas olarak neyi ümit edebileceği sorusunun da yine onun farklı bir ihtiyacına cevap veren asli bir yanına işaret ettiğini vurgulamaktaydı.​

Eğitimle ahlak arasındaki ilişkiyi bu şekilde temellendirmeye çalışan bu görüşte de büyük bir doğruluk payı olduğu şüphesizdir. Ancak onu da içinde ahlaki eğitimin herhangi bir şekilde yer almadığı bir eğitimin, eğitim olmaktan çıkacağı veya kendi içinde çelişik bir etkinliğe dönüşmesi gerekeceği tarzda aşırı bir biçimde almamak gerekir. Bir insanın ahlaki eğitim almaksızın da eğitilmesinin mümkün olduğunu söylemek doğrudur, örneğin kurallarına uygun bir matematik veya bilimler eğitiminden veya sanat eğiliminden geçirilen bir insanın, herhangi bir ahlak eğitiminden geçirilmediği için, eğitilmemiş olduğunu söylemek herhalde gerçekçi olmayacaktır. Eğitim ‘ya hep ya hiç’ meselesi değildir. İnsanın bazı alanlarda eğitilmemesi, başka bazı alanlarda hem de uygun ve başarılı bir biçimde eğitilebilmesi imkânını ortadan kaldırmaz. Olsa olsa bu tür bir eğitimin tam arzu edilen eğitim olmayacağını, eksik olacağını söylemek mümkündür. Ancak bunu söylemekle ahlakın, eğitimin onsuz olmaz, zorunlu bir parçası olduğunu söylemek ayrı şeylerdir.​

Belki burada ahlak eğitimi konusunda üzerinde durulması gereken daha önemli bir konu, bu eğitimin nasıl yapılacağıdır. Matematik eğitimi, matematikte birtakım bilgilerin kazanılmasına indirgenebilir: Ancak bir insanın ahlaki eğitimi, ahlakta birtakım bilgilerin, doğruların edinilmesine indirgenebilir mi? Eğer Sokrates gibi ahlakın temelde ve saf bir bilgi olduğunu, ahlaksızlığın ise bir bilgisizlikten ibaret olduğunu savunmuyorsak bu mümkün değildir.​

Ancak öte yandan bu ahlakta birtakım bilgilerin olmadığı anlamına mı gelir? Şüphesiz hayır. Ahlak eğitimi, insanların davranışlarını belli bir yönde etkilemeyi hedefleyen bir girişimdir. Ancak bu, bu insanlar tarafından öğrenilmesi gereken birtakım bilgilerin varlığını şart koşar. Çocuğun hırsızlık yapmaması yönünde davranışlarının yönlendirilebilmesi için önce ona hırsızlığın ne olduğunun ve onun kötü olduğunun öğretilmesi gerekir. İnsan, doğrunun ne olduğunu bilmezse, onu yapamaz. Ahlakta doğru ve yanlışın bilinmeye ihtiyacı olmadığı, çünkü onun bilgisinin zaten insan doğasında bulunduğunu ileri süren biri, şüphesiz insanın ahlaki eğitimine ihtiyaç duymayacaktır. Ancak biz bu görüşte olmadığımız gibi burada konuşma konumuz da ahlak ‘eğitimi’dir.​

Öte yandan muhtemelen ahlaki bir bilginin basit bir şekilde öğretilmesi ile insan ahlaklı kılınmaz. Belki bu bilginin öğretilmesinin kendisinde iki safhayı ayırt edebiliriz. Bunlardan birincisi örneğin iyi ve kötü hakkında bir bilgisi olmayan çocuğa, hatta belki bazı kültürlerde yetişkine, onların neler olduklarının öğretilmesidir: ‘Hırsızlık kötüdür; sözünü tutmak iyidir’. Bunun arkasından bu nitelendirmelerin gerekçelerini, nedenlerini vermek gerekir. ‘Hırsızlık kötüdür; çünkü...’; ‘sözünü tutmak iyidir; çünkü...’ şeklînde verilecek bu temellendirmeler, meşrulaştırmalar, haklı çıkarmalar akıllı, bilinçli bir varlık olarak eğitilen insanın üzerinde daha ikna edici bir etkisi olması beklenebilir.​

Ancak belki' ahlaki davranışların kazandırılması için bu da yeterli olmayabilir. Kötünün ne olduğunu bilen, onun neden ötürü kötü olduğunu bilen bir insanın bütün bunlara rağmen kötü davranmaya devam edebileceği ileri sürülebilir. Bu noktadan sonrası ahlak konusunda daha derin ve karmaşık tartışmaların yapılabileceği ve yapılmış olduğu alandır. Belki Aristoteles’in Nikomakhos Ahlakı’nda işaret ettiği gibi ahlakta verilen öğütler kadar, öğütleri veren insanların somut davranışlarının, kendi verdikleri öğütlere uygun yaşayıp yaşamadıklarının, başka deyişle ahlakta öğrettikleri doğrulara kendilerinin inanıp inanmadıklarının görülmesinin çocuk için hayati önemi haiz olduğuna işaret edebiliriz. Ancak bütün bunlar, şüphesiz, ahlakta birtakım bilgiler olduğu ve bu bilgilerin öğretilebileceği ana tezini geçersiz kılmamaktadır.​

Eğitimle din arası ilişkiler meselesi de daha az tartışmalı bir mesele değildir. Eğitimin ahlaki bir etkinlik olduğunu veya ahlak eğitiminin, eğitimin ayrılmaz bir parçasını teşkil etmesi gerektiğini ileri sürenler, benzer gerekçelerle din eğitiminin de eğitimin ayrılmaz bir parçası olması gerektiği görüşünü savunurlar. Bu gerekçelerin başında dinin bir ahlak olduğu veya daha doğrusu dinden bağımsız bir ahlakın olamayacağı iddiası gelir. Dine dayanan bir ahlakın zorunluluğu veya dine dayanmayan bir ahlakın imkânı meselesini ahlaka ayırdığımız bölümde tartışmıştık. Orada ortaya koymaya çalıştığımız gibi dinle ahlak arasındaki ilişki hiç de özsel veya zorunlu bir ilişki değildir. Dine dayanan ahlaklar olabilir; ancak bunların yanında dine dayanmayan ahlaklar da olabilir ve bu İkincilerin ahlak olma iddia ve hakları en az dine dayananlar kadar meşrudur veya bazı filozoflara göre daha meşrudur. J. P. Sartre bu gruba giren filozoflar arasında zikredilebilir.​

Eğitim ile ahlak arasındaki ilişkiler meselesinde yukarıda söylediklerimiz, eğitim ile din arası ilişkiler meselesinde söylenmesi gereken şeyler için de bir çerçeve oluşturmalıdır. Yani kısaca eğitimin çeşitli alanları, öğretilecek şeyler içinde büyük bir bölümünün dinle bir ilgisi yoktur veya onların öğretiminin dinsel bir özelliği yoktur. Matematik öğretmek ahlaktan ne kadar bağımsız bir etkinlikte bulunmak ise aynı ölçüde dinden de bağımsız, dinsel bakımdan tarafsız bir etkinlikte bulunmaktır. Matematik için söz konusu olan bu durum çeşitli doğa bilimlerinin, insan bilimlerinin, sanatın, hatta ahlakın kendisinin eğitimi veya öğretimi için söz konusudur. Eğer ahlakla din arasında daha önce ifade ettiğimiz gibi özsel, zorunlu bir bağlantı yoksa, eğitimin bir parçasını oluşturması istenecek ahlak öğretiminin de din öğretimi ile özsel bir bağlantısı yoktur. O halde ahlak öğretiminin veya eğitiminin, eğitimin bir parçasını teşkil etmesi gerektiğini düşünen birinin, bundan dolayı dinsel öğretimin de onun bir parçasını oluşturması gerektiğini kabul etmesi zorunlu değildir.​

Buna karşı alternatif bir görüş, yine dinsel boyutun, insanların, ait oldukları dünyalarını ve kültürlerini anlamaları, kavramaları için kendisine başvurmak zorunda oldukları özsel bilgi formlarından birini oluşturduğu görüşü olacaktır. Böylece dinsel eğitim de ahlak eğitimi, estetik eğitimi veya matematik eğitimi gibi eğitimin özel bir türü olacaktır. Buna karşı yapılabilecek itiraz ise yukarıda, benzeri bakış açısından hareketle ahlak eğitimini eğitimin bir parçası kılmak isteyen görüşe yapılan itirazın aynı olacaktır: Evet, ait olduğumuz kültür, toplum, İslâmî düşünceler ve gelenekler tarafından biçimlendirilmiştir ve eğer çocuklarımız, İslam tarafından biçimlenen yaşama biçimimiz, birçok deyimimiz, atasözlerimiz, hikayelerimiz, sosyal kurumlanınız, camilerimiz, edebiyatımız, müziğimiz vb.nin meydana getirdiği bu kültürel gelenek üzerine eğitilmezlerse içinde yaşadıkları dünyayı anlayamayacak, onunla bütünleşemeyeceklerdir. Bu onları bu dünyaya yabancılaştırma ve bu toplumun bir üyesi olmaktan çıkarma tehlikesini doğuracaktır. Bu anlamda dinsel ' eğitimi, eğitimin bir parçası olarak görmek doğrudur. Ancak bu, bu eğitim olmaksızın da insanın başka alanlarda veya konularda eğitilebilmesi imkânını ortadan kaldırmadığı gibi öte yandan çağdaş bir dünyada dinsel eğitim üzerine yapılacak gereğinden fazla bir vurgunun eğitilen insanın başka alanlardaki eğitimiyle çatışması veya onu tehlikeye düşürmesi ihtimalini de göz önüne almak gerekir.​

Çağdaş Eğitim Kuramları​

Eğitim kuramlarıyla varlık kuramları, bilgi kuramları veya siyaset kuramları arasında birebir ilişkiler yoktur. Başka deyişle varlık felsefesinde örneğin materyalizmi savunan birinin eğitim felsefesinde bu varlık kuramına tekabül eden belli bir eğitim kuramına sahip olması gerekmez. Aynı şekilde bilgi felsefesinde örneğin akılcılığı benimseyen bir görüşün eğitim felsefesinde mutlaka buna uygun düşen veya bu görüşün gerektirdiği özel bir eğitim kuramına sahip olması gerekmez. Nihayet örneğin liberal bir siyaset felsefesinin gerektirdiği liberal diye adlandırılabilecek özel bir eğitim kuramı yoktur. Ancak bu varlık, bilgi, siyaset felsefeleri alanındaki bazı görüşlerin eğitim alanında da bazı sonuçlan olmadığı veya bazı eğitim kuramlarıyla bu tür felsefi pozisyonlar arasında hiçbir ilişki olmadığı anlamına da gelmez. Daha önce işaret ettiğimiz gibi eğitim felsefeleri veya kuramları esas olarak eğitilecek insanın doğası, onun evrendeki, toplumdaki yeri ve değeri hakkındaki başka felsefi görüşlerin sonucu olarak ortaya çıkarlar.​

Eğitim kuramları çeşitli biçimlerde sınıflandırılabilirler. Eğitim alanında düşünceler ileri sürmüş olan filozoflar veya kuramcıların kendilerinden hareketle bu kuramların sınıflandırılması mümkün olduğu gibi (örneğin Rousseau’nun veya J. Dewey'in eğitim felsefeleri) özel felsefi cereyanların kendilerinden hareketle de onların sınıflandırılması mümkündür (örneğin Marxist eğitim felsefesi veya varoluşçu eğitim felsefesinden söz edilebilir ve nitekim de edilmektedir). Nihayet bu ikisinden daha geniş bir bakış açısından hareketle liberal bir eğitim felsefesinden, muhafazakâr bir eğitim felsefesinden veya ilerici (progressif) bir eğitim felsefesinden söz etmek mümkündür. Bu bakış açılarından veya sınıflandırma ilkelerinden sonuncuyu esas alarak çağımızda mevcut belli başlı bazı eğitim kuramları hakkında kısaca bilgi verelim.​

Daimicilik (Perennialism)​

Eğitimde daimicilik genel adı ile adlandırılan kuram genel, kapsamlı bir eğitim kuramıdır. Bu kuramı savunanların üzerinde ısrar ettikleri şey eğitimin mutlak, değişmez bazı ilkelere, gerçeklere dayanması ihtiyacıdır. Bunlara göre hayatın, toplumun, insanın değişmeyen bazı gerçekleri vardır ve eğitim de kendisini bu gerçekler üzerinde inşa etmelidir. Daimiciliğin ana ilkelerini altı başlık altında ifade etmek mümkündür.​

1) Farklı çevrelere rağmen, insan doğası her yerde aynıdır. O halde eğitim de herkes için aynı olmalıdır. Bu görüşü savunanlardan Robert M. Hutchins’in sözleriyle ‘Bir yurttaşın veya uyruğun işlevi toplumdan topluma değişebilir. Ancak bir insanın, insan olarak işlevi her çağda ve her toplumda aynıdır; çünkü bu işlev, onun bir insan olarak doğasının sonucudur. O halde bir eğitim sisteminin amacı, böyle bir sistemin mümkün olduğu her toplumda ve her çağda aynıdır: İnsanı insan olarak iyileştirmek’. Bu görüşü savunanlar, genellikle bu her çağda ve her toplumda aynı olan insan doğasını, insan aklında bulurlar: İnsanın doğası, akıllı olmasıdır. Bunun sonucunda da onlar eğitimin amacı olarak insan aklının iyileştirilmesini teklif ederler.​

2) Akılsallık, insanın en üstün bir özelliği olduğuna göre, insan, aklını bilinçli bir şekilde seçilmiş ereklerle uyum içinde olarak içgüdüsel doğasını yönlendirmek üzere kullanmalıdır.​

Bu ikinci ilke, özetle, insanın içgüdüsel doğasının, arzu ve iştahlarının aklının denetimi altına alınması gerektiğini söyler. Yine bu ilkeden öğrenmenin esas olarak herkes için aynı ve özü itibariyle entelektüel bir süreç olması gerektiği sonucu ortaya çıkar.​

3) Eğitimin görevi ezeli-ebedi doğruların bilgisinin kazandırılmasıdır. Bu görüşü savunanlardan Hutchins’in yine kendi sözlerine göre ‘Eğitim, öğretim içerir, öğretim ise bilgi. Bilgi, hakikattir, hakikat ise her yerde aynıdır. O halde eğitim her yerde aynı olmalıdır’.​

Bu görüşün bir diğer sonucu şudur: Eğitimin peşinde koşması gereken hedef, bireyin değişme içinde bulunan, gelip geçici önemsiz değişikliklerin üzerinde cereyan ettiği dünyaya değil, dünyanın değişmeyen, kalıcı gerçeğine uydurulmasıdır.​

4) Eğitim, hayatın taklidi değildir; ona bir hazırlıktır. Bu, şu demektir: Okul hiçbir zaman bir ‘gerçek-hayat durumu’ olamaz. O çocuk için her zaman ait olduğu kültürel mirasın en değerli başarılarını öğrendiği yapay bir düzen olmak zorundadır. Çocuğun görevi bu mirasın değerlerinden haberdar olması, onları kavraması ve elinden geldiğince kendisinin de o mirasa katkıda bulunmasıdır.​

5) Çocuğa dünyanın kalıcı şeyleri hakkında bilgi sahibi olmasını sağlayan bazı temel konular öğretilmelidir. Bu, çocuğa içinde yaşadığı zamanda önemli görünen veya onun hoşuna giden, cazip bulduğu şeylerin değil, gerçekten önemli olan kalıcı bilgilerin öğretilmesi ve kalıcı değerlerin kazandırılması demektir. Böyle bir öğretim çocuğa ana dilinin, önemli bir yabancı kültür dilinin, tarihin, matematiğin, doğa bilimlerinin, felsefenin, güzel sanatların öğretilmesini gerektirir.​

Yine böyle bir eğitim kuramı, çocuğun özel kabiliyetine yönelik öğretimi, herhangi bir alanda hayatını kazanmak için verilecek mesleki, teknik öğretimi dışlamasa bile önemsemez. Bu görüşe göre eğitimin görevi çocuğu mesleki bir konuda eğitmek ve ona bu alanda beceri kazandırmak değildir. Bu iş bu konu ile ilgili pratisyenlere bırakılmalıdır. Eğitimin görevi çocuğu toplumsal bir refaha hazırlamak, onu demokrasi vb. için eğitmek de değildir. Demokrasi, çocuğa demokrasi öğretildiği veya o bu yönde eğitildiği için gelişmez; çocuk iyi bir eğitim gördüğü için gelişir.​

6) Öğrenciler, içlerinde çağlar boyu insanların en büyük ideallerini, başarılarını ortaya koyduktan büyük edebiyat, felsefe, tarih ve bilim eserlerini incelemelidirler. Bu ilkeye göre geçmişin mesajı hiçbir zaman ortadan kalkmamıştır, öğrenciler bu mesajı inceleyerek kendi özel ilgilerinin peşinden koşmak suretiyle bulabilecekleri şeylerden daha önemli hakikatleri öğrenebilirler; çünkü bu eserlerin ele aldıkları konular, insanlık durumuna ait konulardır. Onlar insan hakkında en büyük bir bilgiyi ve hakikati içerirler.​

İlericilik (Progressivism)​

Yukarıda kısaca açıkladığımız ve temel ilkelerini sıraladığımız görüş, görüldüğü gibi, felsefenin herhangi bir özel disiplininde herhangi bir özel felsefi akımın mantıksal sonucu olmaktan daha genel bir bakış açısını, bir yaklaşımı temsil eder. Başka deyişle böyle bir eğitim anlayışını, eğitim kuramını, eğitimin hedefi ve amaçları hakkında böyle bir yaklaşımı farklı felsefi akımlar benimseyebilirler. Daimicilik diye adlandırılan bu görüşü örneğin idealist felsefe geleneğine ait bir Aristoteles, Platon savunabileceği gibi St. Thomas gibi bir Hristiyan filozof veya Locke gibi bir liberal filozof da benimseyebilir.​

Bu görüşün karşısında yer alan ve ilericilik diye adlandırılan görüş de esas olarak J. Dewey ile ve onun ait olduğu pragmatizm hareketi ile yakından ilişkili ise de bundan çok daha geniş olarak farklı felsefi okullar (örneğin pragmatizmin can düşmanı olan Marksizm) tarafından da kabul edilebilecek bazı çizgilere sahiptir.​

Eğitimde ilerici görüş, yukarıda ilkelerini kısaca açıkladığımız daimici görüşün tersine olarak evrenin ana gerçeğinin devamlılık değil, değişme olduğu ana tezinden hareket eder ve saf biçiminde eğitimin her zaman bir gelişme süreci içinde bulunduğunu ileri sürer. O halde eğiticilerin çevrede, dünyada meydana gelen değişmeler ve yeni bilgilerin ışığında yöntem ve politikalarını değiştirmeye hazır olmaları gerekir.​

Bu görüşe göre eğitimin özel niteliğini belirlemesi gereken şey, iyi, doğru ve güzele ilişkin ezeli-ebedi ölçülerin uygulanması olamaz. Eğitim, deneyin sürekli bir yeniden inşası olarak anlaşılmalı ve uygulanmalıdır. Dewey’in kendi sözleriyle “Eğitim, deneyin yeniden inşası veya yeniden organize edilmesidir. Bu deneyin anlamını genişleten ve daha sonraki deneyin yönünü tayin etme kabiliyetini arttıran bir yeniden inşa ve yeniden organize etmedir”. İlericiliğin temel ilkelerini de altı başlık altında ifade etmek mümkündür.​

1) Eğitim, hayatın kendisi olmalıdır, hayata bir hazırlık değil. Akıllı hayat, deneyin yorumlanması ve yeniden inşasını gerektirir. Çocuk, yaşına uygun öğrenme durumlarına girmeli ve yetişkin hayatında karşılaşması muhtemel olan deneylere doğru yöneltilmelidir.​

2) Öğrenme, çocuğun ilgileriyle doğrudan ilişkili olmalıdır. İlericiler ‘çocuk-merkezli’ okul kavramını savunurlar. Bu okulda öğrenme sürecini belirleyen yalnızca çocuğun ilgileridir. Bu görüşe göre çocuk doğal olarak kendi ilgilerine uygun olan şeyi öğrenmek ister ve yine doğal olarak onlara aykırı olan, kendisine yukarıdan kabul ettirilmek istenen şeye direnir. O halde çocuk bir başkasının öğrenmesi gerektiğini düşündüğü için değil, kendisi öğrenmek ihtiyacını ve arzusunu duyduğu için öğrenmelidir.​

3) Problem çözme yoluyla öğrenme, bir konunun bilgisinin çocuğun zihnine depolanmasının önüne geçmelidir. İlericiler bilginin ‘deneyi yönetmek için bir araç' olduğunu savunurlar. Anlamlı bilgi, kendisiyle bir şey yapılabilen bilgidir. Dolayısıyla onun deneyle birleştirilmesi gerekir. Bu görüşün en önemli temsilcisi olan Dewey, bilme ile yapma arasındaki geleneksel ayrımı reddeder. O halde soyut bilginin araştırılmasının yerini aktif eğitim deneyi almalıdır. Eğer öğrencinin toplumsal ve siyasal fikirler hakkında gerçek bir değerlendirme kazanması isteniyorsa, sınıfın kendisi canlı bir deney, canlı bir laboratuvar olmalıdır.​

4) Öğretmenin görevi yönlendirmek değil, tavsiyede bulunmaktır. Kendi ihtiyaçları ve arzuları öğrendikleri şeyi belirlediği için çocukların kendi gelişmelerini planlamalarına izin vermek gerekir. Öğretmen daha büyük tecrübesini ve bilgisini, ancak çocuğun bir çıkmazla karşılaştığı durumda ortaya koymalıdır.​

5) Okul rekabetten çok işbirliğini teşvik edici olmalıdır. İlericiler insanın doğası gereği toplumsal olduğunu ve en büyük tatmini birbirleriyle ilişkilerinden aldıklarını düşünürler. Dolayısıyla onlar eğitimde yarışma ve kişisel kazançtan çok sevgi ve işbirliğinin önemli olduğu görüşündedirler. İlericiler rekabetin belli bir değeri olduğunu inkâr etmezler; ancak işbirliğinin insan doğasına, bu doğanın biyolojik ve toplumsal gerçeklerine, rekabetten daha fazla uygun olduğunu düşünürler.​

6) Gerçek gelişmenin zorunlu koşulu olan fikirler ve kişiliklerin serbestçe etkileşimine imkân veren ve onu teşvik eden biricik ortam, demokratik ortamdır. Beşinci ve altıncı ilkeler birbirleriyle ilişkilidir. Çünkü ilerici görüşe göre demokrasi ve işbirliği, birbirlerini içeren şeylerdir. İdeal olarak demokrasi, paylaşılmış deneydir. Dewey’in kendi sözleriyle’ Demokrasi bir idare biçiminden fazla bir şeydir. O esas olarak bir ortak yaşama biçimi, ortak olarak paylaşılan deneydir’.​

Temel Esasçılık (Essentialism)​

Eğitimde daimicilik, tahmin edilebileceği üzere zaman bakımından en eski olan klasik, muhafazakâr bir eğitim kuramıdır. İlericilik ise bu kurama bir tepki olarak doğmuş ve nispeten daha yakın zamanların ürünü olan bir kuramdır. Bu kuramdaki çocuk merkezli okul, çocuğun ilgilerine yönelen eğitim gibi çağdaş temalar daha önce Rousseau, Pestalozzi gibi ünlü eğitimciler tarafından da savunulmuş temalardır. İlericilik kuramındaki bazı unsurlar ve bu kuramın uygulamasından doğan bazı problemler üçüncü bir eğitim kuramının doğmasına imkân vermiştir ki bu işte temel esasçılık genel adı ile bilinen kuramdır. Bu kuram daimicilik ile ilericiliğin bazı tezlerini paylaşır, ancak onları bazı başka tezlerine de karşı çıkar.​

Bu kuramı savunanlar ‘Bütün eğitilmiş insanların bilmeleri gereken belirli esaslar vardır' görüşleriyle daimicilerin yanındadırlar, Yine öğretim sürecinin merkezine belli bir içeriği yerleştirmek bakımından da onlarla aynı görüştedirler. Buna karşılık bu içeriğin daimicilerin önerdiği gibi batı uygarlığının büyük kitaplarıyla sınırlanmasını kabul etmemek bakımından onlardan ayrılmaktadırlar, Bu kuramın belli başlı tezlerini de şöylece özetlememiz mümkündür:​

1) Öğrenme zorunlu olarak güç bir iştir ve uygulamayı İçerir: Yukarıda gördüğümüz gibi ilericilerin çocuğun özgürlüğünü ve ilgilerini ön plana almayı savunmalarına karşılık temel esasçılar disiplinin önemi üzerinde ısrar ederler. Öğrencinin yakın ilgisi yerine uzun vadeli amaçlara yönlendirilmesini uygun bulurlar. Onlara göre yaşayan varlıklar içinde sadece insan mevcut isteklerini daha uzun vadeli hedefler için ikinci plana alma kabiliyetine sahip bir varlıktır. Kendini disipline etme ise kendiliğinden öğrenilemez, onun bir dış disiplin vasıtasıyla çocuğa kazandırılması gerekir.​

2) Eğitimde girişim, öğrenciden çok öğretmendedir: Öğretmenin rolü yetişkinlerin dünyası ile çocuğunki arasında aracılık yapmaktır, öğretmen özel olarak bu görev için hazırlanmıştır ve bundan dolayı da çocukların gelişmesini yönlendirmede onları kendilerinden daha yetkili, daha ehildir. Temel esasçı, öğrenmede öğrencinin kapasitesinin, ilgilerinin önemine inanmak bakımından ilericiyle birleşir; ancak bu kapasite ve ilgilerin uzman olan öğretmen aracılığıyla geliştirilmesinin zorunlu olduğunu düşünmesi bakımından ondan ayrılır.​

3) Öğrenme sürecinin özü, belirlenmiş bir içeriğin özümlenmesidir: Bu görüş, insanın nasıl yaşaması gerektiğini belirleyenin insanın maddi ve toplumsal çevresi olduğunu söyleyen gerçekçi (realist) görüşle uyum içinde olan bir görüştür. Temel esasçı, insanın dışında ve ondan bağımsız bir dünya olduğunu ve bu dünyanın kendisine boyun eğilmesi gereken yasaları bulunduğunu kabul eder, öğrencinin okula devamının amacı, bu dünyayı olduğu gibi tanıması ve ona uymayı öğrenmesidir; yoksa onu kendi özel arzularının ışığında yorumlaması değildir. Yine temel esasçıya göre insan bu dünyanın bilgisini herhangi bir tesadüfi düzenle elde edemez; konunun, içeriğin mantıksal düzenine uygun olan bir öğretim programı düzeni ile elde edebilir.​

Temel esasçılar insanın kendisinden bağımsız olan bu dış dünya, dış gerçeklik kavramı içine sadece maddi, fiziksel dünyayı sokmazlar; onlara göre tarihsel, sosyal, kültürel dünya da böyle bir dünyadır. Tarihsel-kültürel miras veya çevre, başka milyonlarca insanın çevreleriyle uyuşma yönündeki deneylerini yansıtır. O halde tarihin, kültürün bize vereceği bilgelik, çocuğun test edilmemiş deneylerinden daha güvenilirdir.​

4) Okul, zihni disiplinin geleneksel yöntemlerini devam ettirmelidir: Temel esasçılık, ilericilerin problem çözme yönteminin bazı faydaları olduğunu kabul eder, ancak onun bütün öğrenme sürecine uygulanması gereken bir yöntem olduğunu reddeder, çünkü birçok bilgi, doğası gereği soyuttur ve özel problemlerin somut çözüm yöntemleriyle kazanılamaz veya öğrenciye kazandırılamaz. Yaparak öğrenme belirli koşullarda ve belirli çocuklar için uygun olabilir. Ama tüm eğitim sürecine genelleştirilemez.​

Çocuğa kendi psikolojik ve entelektüel düzeyine uydurulmasına dikkat edilmekle birlikte temel kavramlar öğretilmelidir.​

Görüldüğü gibi temel esasçılık bazı noktalarda daimiciliğe benzemektedir. Ancak ondan bazı noktalarda da ayrılmaktadır. Birinci olarak o daha az tam olarak ‘entelektüel’ bir eğitimi önermesiyle daimicilikten ayrılmaktadır. Temel esasçılık bazı ezeli ebedi hakikatleri öğretmekten çok bireyin fiziksel, toplumsal çevresine uydurulması ile ilgilidir. İkinci olarak o, ilericiliğin eğitim yöntemleri alanında yaptığı bazı katkıları kabul etmekte daimicilerden daha isteklidir. Nihayet daimiciliğin geçmişin büyük yaratıcı başarılarını insanın evrensel sezgisinin zaman-dışı ifadeleri olarak almak istemesine karşılık, temel esasçılık onları bugünün problemleriyle başa çıkmanın temel unsurları olarak görme eğilimindedir.​

Yeniden İnşacılık (Reconstructionism)​

Bu kuram eğitimde ilericiliğin düzeltilmesi ve ilericilikle temel esasçılık arasında bir yakınlaştırılma sağlanması girişimi olarak nitelendirilebilir. Bu okul veya kuram XX. yüzyılda ortaya çıkan büyük bilimsel-teknolojik değişmeler sonucunda tehlikeye düştüğünü düşündüğü Batı uygarlığının temel değerlerini yeniden yorumlayarak var olduğunu ileri sürdüğü büyük toplumsal bunalımı aşmak ister. Böylece o eğitimi, çağın bunalımlarını gidermek üzere toplumu bir yeniden düzenleme programı veya girişimi olarak ortaya koyar. Yeniden inşacılığın ana tezlerini de şu beş başlık altında ifade etmek mümkündür.​

1) Eğitim, kültürün temel değerlerini gerçekleştirecek ve aynı zamanda çağdaş dünyanın temelinde bulunan toplumsal ve ekonomik güçlerle uyum halinde olacak yeni bir toplumsal düzenin yaratılmasını üstlenmelidir. Yeniden inşacılık bir bunalım çağının felsefesi olduğunu düşündüğünden, eğitime bu bunalım çağından çıkışın gerçekleştirilmesi ödevini vermektedir. Bu görüşte olanlara göre XX. yüzyıl uygarlığı kendini yok etme tehlikesi karşısında bulunmaktadır. Sahip olduğumuz muazzam teknolojik güç, geleceğimizi ciddi bir biçimde tehdit etmektedir. Bu bunalımın yalnızca siyasal eylemle aşılması imkânsızdır. Onun ancak insanların ortak hayatına ilişkin yeni bir vizyonun eğitim sayesinde geniş kitlelere kazandırılması ile aşılması mümkün olabilir.​

2) Yeni toplum, ana kurumları ve kaynakları halkın kendisi tarafından kontrol edilen gerçek bir demokrasi olmalıdır. İdeal toplum, sadece bir demokrasi olmamalı, aynı zamanda demokratik olarak kurulmalıdır. Halkın zihninde gerçekleştirilecek bir devrim, yalnızca politikacıların eylemi sayesinde gerçekleştirilecek herhangi bir değişmeden daha derin ve daha kalıcı olma şansına sahip olabilir. Ulusal demokrasinin mantıksal sonucu da bütün devletlerin katılacağı uluslararası bir demokrasi yönetimi olacaktır.​

3) Çocuk, okul ve eğitimin kendisi toplumsal ve kültürel güçler tarafından belirlenir. Yeniden inşacılık, ilericiliğin bireysel ilgi ve çıkarları fazla vurguladığı ve abarttığı görüşündedir. Ona göre bireyi yapan, toplumdur. Uygar hayat, grup hayatıdır; dolayısıyla gruplar okulda önemli bir rol oynamalıdır. Böylece, bu görüşe göre, eğitim, ‘toplumsal kendini gerçekleştirme’dir. Onunla birey yalnızca doğasının toplumsal yanını geliştirmekle kalmaz; aynı zamanda toplumsal planlamaya nasıl katılacağını öğrenir.​

4) Öğretmen ve öğrencilerini yeniden inşacı çözümün geçerliliği ve adilliği üzerinde ikna etmelidir; ancak bunu demokratik yöntemlere uygun bir şekilde yapmalıdır. Öğretmen kendi görüşlerini kanıtlayan veya onlara aykırı düşen delillerin açık olarak tetkikine ve tartışılmasına izin vermeli; seçenekli çözüm yollarını takdim etmeli, onları kendi görüşlerine zorla değil, isteyerek ve inandırarak kazanmalıdır.​

5) Eğitimin amacı ve araçları, mevcut kültürel bunalımın taleplerini karşılayacak ve davranış bilimlerinin buluşlarına uygun olacak şekilde tümüyle yeniden düzenlenmelidir. Yeniden inşacılara göre programlarımızı geliştirme tarzımıza, program içeriğine, kullanılan eğitim yöntemlerine, yönetim yapısına ve öğretmenlerin yetiştirilme yöntemlerine yeni bir anlayışla bakmak zorundayız. Yeni düzenin yaratılmasına katkıda bulunulabilmesi için bu hususların insan doğası hakkındaki bilimsel görüşlere göre yeniden düzenlenmesi gerekir.​